e-portefólio - NPP

Junho 30 2010

 

Gostaria de ser um génio da informática, às vezes... este ano teria dado muito jeito.

Mas não sou! Mas amo o que faço, gosto das palavras e deixo-vos com algumas para reflectir ou apenas para sentir. Também eu tentei procurar as melhores palavras, tive sucesso? Não sei, mas assim o espero.

 

 

 

A Palavra Mágica

 

Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.

Vou procurá-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo,
procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procura
ficará sendo
minha palavra.

Carlos Drummond de Andrade, in 'Discurso da Primavera'

 

 

 

 

As Palavras Condicionam o Pensamento e o Entendimento

 

As nossas palavras giram em torno das nossas ideias porque não somos capazes de exprimir plenamente um pensamento por palavras, caso contrário o entendimento - pelo menos entre pessoas inteligentes - há muito estaria estabelecido. Mas os nossos pensamentos giram também em torno das nossas palavras, e é isso que é mais grave. Se tivéssemos a força, a coragem ou a possibilidade de pensar totalmente fora das palavras, estaríamos mais avançados do que o estamos agora.

Arthur Schnitzler, in 'Relações e Solidão'

 

 

 

 

 

 

 

 

publicado por filomenavaz às 23:03

Junho 30 2010

 

Exercícios de anualização

 

 

1º Ciclo

Resultados esperados

(do 1º momento)

 

Descritores

de desempenho

 

Conteúdos

(progressão/complexificação)

- Flexão verbal

Resultados esperados

 

3ª ano

4º ano

Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua.

 

-Comparar dados e descobrir regularidades;

 

- Explicitar regras e procedimentos

 

- Explicitar algumas regras de flexão verbal (verbos regulares)

 

- Mobilizar o saber adquirido na compreensão  expressão oral e escrita;

 

 

-  Conjugação (1ª, 2ª, 3ª);

 

- Pessoa (1ª,2ª,3ª)

- Número

- Singular/plural

- Tempos verbais 

- presente, futuro e pretérito perfeito

 

- Tempo verbal: pretérito imperfeito;

 

- modos verbais:  indicativo, imperativo, condicional e infinitivo;

- Verbos irregulares mais frequentes.

 

- Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua;

 

- Explicitar regras e procedimentos nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;

 

- Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal  no modo oral e no modo escrito

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2º Ciclo

Resultados esperados

(ciclo anterior)

 

Descritores

de desempenho

 

Conteúdos

(progressão/complexificação)

 

Resultados esperados

 

 

5º ano

6º ano

- Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua;

 

- Explicitar regras e procedimentos nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;

 

- Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal  no modo oral e no modo escrito

 

- Sistematizar paradigmas flexionais regulares dos verbos;

 

- Identificar paradigmas flexionais irregulares em verbos de uso muito frequente;

 

- Estabelecer grupos de verbos de conjugação incompleta;

 

- Verbo regular vogal temática: paradigmas flexionais da 1ª, 2ª e 3ª conjugação;

 

- formas verbais finitas: mais-que -perfeito do indicativo, condicional (tempo e modo); presente, imperfeito e futuro do conjuntivo

 

- Formas verbais não finitas: gerúndio, particípio, infinitivo pessoal;

 

- Verbo irregular;

 

-Verbos defectivos: impessoais, unipessoais; forma supletiva.

 

- Descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação;

- Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada; explicitar regras e procedimentos do uso da língua nos diferentes planos;

- Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeiçoar o desempenho pessoal na produção e recepção de enunciados orais e escritos;

- Relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados e distinguir marcas específicas

 

da linguagem oral e escrita

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3º Ciclo

Resultados esperados

(ciclo anterior)

 

Descritores

de desempenho

 

Conteúdos

(progressão/complexificação)

Resultados esperados

 

 

7º ano

8º ano

8º ano

-Descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação;

-Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada; explicitar regras e procedimentos do uso da língua nos diferentes planos;

- Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeiçoar o desempenho pessoal na produção e recepção de enunciados orais e escritos;

-Relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados e distinguir marcas específicas da linguagem oral e escrita

 

Sistematizar especificidades da flexão verbal em:

  . Verbos de conjugação incompleta;

   . Contraste das formas do infinitivo pessoal com as do infinitivo impessoal e respectivas realizações linguísticas;

Sistematizar paradigmas flexionais regulares e irregulares dos verbos

- Sistematizar paradigmas flexionais irregulares em verbos de uso frequente e menos frequente;

- Sistematizar propriedades distintivas de classes e subclasses de palavras;

- Caracterizar propriedades de selecção de verbos transitórios;

-  Caracterizar relações entre diferentes categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semântico na frase;

-  Caracterizar atitudes do locutor face a um enunciado ou aos participantes do discurso.

 

-Verbos defectivos impessoais e unipessoais;

-formas verbais finitas e formas verbais não finitas;

- Verbo regular, verbo irregular

 

- Verbo principal, transitivo directo, indirecto; directo e indirecto; auxiliar temporal, aspectual e modal;

- Transitivos indirectos; transitivos-predicativos

 

- Valor temporal;

- Valor aspectual: evento; situação estatitva;

- Valor modal; modalidade.

 

- Reflectir sobre o funcionamento da língua para, a partir da realização de actividades de carácter oficinal, analisar e questionar os sentidos dos textos;

-Explicitar, usando a terminologia apropriada, aspectos fundamentais da estrutura e do uso do português padrão nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;

- Mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas decorrentes da utilização da linguagem oral e escrita e para aperfeiçoar os desempenhos pessoais;

- analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita, distinguindo diferentes variedades e registos da língua e adequando-os aos contextos de comunicação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabalho realizado por:

 

Ana Melo

Filomena Vaz

José Batista

Madalena San-Bento

 

 

publicado por filomenavaz às 18:19

Junho 30 2010

Os trabalhos produzidos para as sessões de replicação - trabalho de grupo docentes Filomena Vaz, Ana Margarida Melo, Madalena San-Bento, encontram-se nesta hiperligação https://cid-efb575fbe4ffa3c7.skydrive.live.com/redir.aspx?resid=EFB575FBE4FFA3C7!204&Bpub=SDX.Docs&Bsrc=GetSharingLink

publicado por filomenavaz às 17:46

Junho 30 2010

ANÁLISE DO PROGRAMA DE PORTUGUÊS PARA O 1º, 2º E 3º CICLOS

  

  

  

  

 

ITEMS DE ANÁLISE

1º CICLO

1.Organização do programa do 1º Ciclo do Ensino Básico.

- Organização do Programa em dois momentos (1º e 2º / 3º e 4º);

-Organização por referência às competências;

-Apresentação em quadro com descritores de desempenho, conteúdos e notas – sugestões de actividades;

-Lateralmente estão as competências/ domínios;

-Corpus textual – heterogeneidade de textos;

 

2. Traços distintivos entre o primeiro e segundo momentos do 1º Ciclo.

- Primeiro momento -Nos primeiros dois anos:

-Desenvolvimento de comportamentos verbais e não verbais, adequados às situações de comunicação com diferentes graus de formalidade;

 - Comunicação oral com carácter adaptativo ao ambiente escolar;

- Função de capacitação dos alunos se exprimirem de modo mais fluente e ajustado às situações;

- Segundo momento – fundamental – a aprendizagem de novas convenções sobre o modo de organização do texto escrito;

- Uso correcto da pontuação, o alargamento do repertório lexical e domínio da sintaxe mais elaborada;

- Promoção do desenvolvimento linguístico, formação como leitores e ampliação do conhecimento experiencial.

 

3. Resultados esperados nas competências específicas de compreensão do oral e de expressão oral.

- Pretende-se que o aluno, na competência da compreensão do oral (1º/2º) 

-Saber escutar;

- Prestar atenção a discursos breves;

-Compreender o essencial de histórias contadas;

Na expressão oral:

-Falar de forma clara…

- Esperar a sua vez…

-Formular pedidos…

No segundo momento (3º e 4º):

- Compreender histórias contadas distinguindo o essencial do acessório;

- Planificar e apresentar exposições breves sobre temas variados;

 

4. Heterogeneidade de textos a privilegiar no 1º Ciclo.

- Heterogeneidade de textos - Devem ler textos literários mas também escritos multimodais, textos em contextos diversificados, em diferentes suportes, diversos autores;

- Qualidade, integridade e representatividade dos textos;

- Progressão – textos adequados aos diferentes níveis de competência e com grau de dificuldade gradativo;

5. Expressões relevantes que dão a dimensão da concepção de exercícios efectivos de escrita para os alunos do 1º Ciclo.

- Através da redacção de textos, de actividades reguladas por modelos, bem como a escrita pessoal e criativa.  Aquisição contextualizada de regras, normas e procedimentos relativos à estrutura, organização e coerência textuais.

6. Etapas da planificação das actividades de escrita.

- Desenvolvimento de três competências: a competência gráfica, a competência ortográfica e a competência compositiva.

- A produção de textos apresenta três componentes:

- planificação (objectivo da comunicação, tipo de texto, geram-se ideias)

- textualização (redacção do texto)

- revisão (melhorar o texto)

7. Papel do professor nas diferentes etapas da escrita processual.

- Ensinar e treinar as diferentes técnicas de planificação, textualização e revisão;

- Disponibilizar materiais de apoio;

- Organizar o espaço de aula de forma a tornar visíveis referências e informações;

- A partir dos textos elaborados pelas crianças, promover a reflexão, visando o aperfeiçoamento;

- Proporcionar ao aluno situações diversificadas que visam a produção de diferentes tipos de texto;

- Valorizar as produções dos alunos divulgando-as.

 

8. Actividades que promovem a transformação do conhecimento implícito em conhecimento explícito da língua.

- A análise e reflexão sobre a língua traduzem-se tanto em actividades nos domínios do modo oral e do modo escrito, como em trabalho de oficina. Desenvolve-se a consciência linguística no sentido de transformar o conhecimento implícito em conhecimento explícito da língua.

 

 

9. Aspecto relevante introduzido pelo actual programa no que concerne a procedimentos e instrumentos de acesso à informação.

Contextos e Recursos

 

 O 1º ciclo privilegia o desenvolvimento integrado de actividades e áreas do saber, procura disponibilizar a apropriação de procedimentos e instrumentos de acesso à informação e comunicação, nomeadamente a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação, assim como aprendizagens significativas;

- Contexto favorável ao desenvolvimento de literacias na leitura, na escrita e nas Tecnologias da Informação;

Biblioteca Escolar – inseridas nos centros de recursos e equipadas com as TIC;

-Implementação do uso das TIC- hábitos de pesquisa;

- Desenvolvimento de competências que permitem aceder à informação em diferentes suportes e linguagens.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

ORGANIZAÇÃO PROGRAMÁTICA DO 2º CICLO

GUIÃO DE ANÁLISE

  

  

Organização do programa do segundo ciclo do ensino básico.

 

Tem por referência as competências do Currículo Nacional; apresenta descritores do desempenho, conteúdos e notas.

Privilegia o carácter progressivo da Aprendizagem.

Corpus textual:

Heterogeneidade de textos

Relação da progressão no que respeita aos resultados esperados nas Competências específicas da compreensão oral e da expressão oral, no primeiro e segundo ciclo.

A comunicação oral adquire uma função relevante na organização do trabalho na sala de aula.

Os alunos alargam a sua experiência de socialização e necessitam de melhorar o discurso argumentativo e exemplificativo. Devem ainda distinguir o essencial do acessório.

Critérios para a construção dos corpora textuais no segundo ciclo

Devem estar enquadrados pelo P.C.T. e pelo P.C.E.

A diversidade textual exigida concorre para a inserção do aluno na vida social e real, agudizando a sua consciência cultural

A explicação dos resultados esperados na escrita, no segundo ciclo.

Mune-se do encorajamento à autonomia, como a planificação e a revisão e parte do princípio da progressividade que capacitaria o aluno para investir na escrita recursos de que se apropriou nas actividades de compreensão e de expressão oral e de leitura.

Papel do professor nas diferentes etapas da escrita pessoal

Cabe-lhe criar momentos específicos de trabalho de oficina de escrita e recorrer a meios informáticos e a materiais de apoio diversificados.

Deve ainda gerir a consciencialização do erro e assistir ao aperfeiçoamento do texto através de guiões que o facilitem.

Deve ainda estimular a criação escrita através da aceitação e valorização de relatos de experiências pessoais ou grupais significativas.

Actividades que promovem a transformação do conhecimento explícito da Língua

Definição de critérios de elaboração do texto escrito; reinvestimento destes conhecimentos na melhoria de desempenho em outras competências;

Actividades de contacto com as diferentes variedades do Português, comparando-o com o padrão.

Criação de contextos onde os alunos possam utilizar correctamente os conceitos adquiridos.

Formas de utilização das T.I.C. no apoio ao trabalho nas competências específicas

 

Utilização da internet e de outros programas informáticos para busca e tratamento de informação, para apoio na apresentação estética dos trabalhos e para melhorar a criatividade.

Para revisão da escrita e para troca de informações.

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ORGANIZAÇÃO

PROGRAMÁTICA DO 3º CICLO

GUIÃO DE ANÁLISE

 

1. O programa tem por referência as competências do Currículo Nacional. Está organizado em articulação com os aspectos envolvidos nas transformações ocorridas na adolescência, nas suas várias dimensões.

Organiza-se no sentido de promover uma efectiva inserção no mundo extra-escolar, bem como ampliar as possibilidades de participação no exercício da cidadania.

Apresenta-se dividido em descritores de desempenho, conteúdos e notas, competências específicas, domínios. Dão-se orientações para a construção de um corpus textual.

 

2. Devemos ter em conta um princípio que subjaz estes programas: o princípio da progressão, inerente a cada ciclo e representado nos sucessivos estádios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia.

2º Ciclo

Compreensão oral

- saber escutar para reter informação essencial

- interpretar a informação ouvida

- compreender diferentes argumentos

 

Expressão oral

- relatar ocorrências

- apresentar e defender opiniões

- produzir discursos orais

 

3º Ciclo

Compreensão / Expressão oral

- saber escutar, visando diferentes finalidades

- interpretar criticamente a informação ouvida

- compreender o essencial da mensagem

- tomar a palavra em contextos formais

- interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano

- produzir discursos orais correctos em português padrão

 

 

 

2º Ciclo

Leitura

- ler textos variados em diferentes suportes

- ler para entretenimento

- posicionar-se quanto à pertinência e validade da informação lida

- fazer apreciações pessoais de textos de diferentes tipos

- ler textos literários

 

3º Ciclo

Leitura

- ler de forma fluente

- ler textos de diferentes tipos

- posicionar-se criticamente quanto à validade da informação

- apreciar textos de diferentes tipos

- posicionar-se enquanto leitor de obras literárias

- estabelecer relações entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas

2º Ciclo

Escrita

- escrever para responder a diferentes propostas de trabalho

- utilizar com autonomia processos de planificação, textualização e revisão

- escrever em termos pessoais e criativos

- produzir textos coerentes e coesos em português padrão

 

3º Ciclo

Escrita

- escrever para responder a necessidades específicas de comunicação

- recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e revisão

- escrever com autonomia e fluência diferentes tipos

- produzir textos em termos pessoais e criativos

- produzir textos em português padrão

 

 

2º Ciclo

Conhecimento explícito da língua

- descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua

- identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada

- mobilizar conhecimentos adquiridos

- relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados

- respeitar e valorizar as diferentes variedades do português

 

3º Ciclo

Conhecimento explícito da língua

- reflectir sobre o funcionamento da língua

- explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso do português padrão

- mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas

- analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita

- respeitar e valorizar as diferentes variedades do português

 

3. Textos de diferente natureza (escritos, falados, visuais) e complexidade; textos literários, do quotidiano e dos media.

Corpora textuais tendo em conta vários critérios:

a)     Representatividade e qualidade dos textos;

b)     Integridade das obras;

c)      Diversidade textual;

d)     Progressão.

Incluir no PCT as obras seleccionadas para projectos ou leituras na aula. (de acordo com o ano de escolaridade, estão enunciados os referenciais mínimos)

 

4.

 Apropriação de mecanismos textuais progressivamente mais complexos em que utilizem a linguagem escrita para pensar, para comunicar e para aprender;

Produção de múltiplos textos, ora regulados por modelos ora em termos pessoais e criativos;

 

5. Criar oportunidades para que os alunos tenham acesso a diferentes tipos de texto e, assim, possam tornar-se sujeitos autónomos na construção de uma cultura literária.

Constituir corpora textuais tendo em conta vários critérios:

e)     Representatividade e qualidade dos textos;

f)       Integridade das obras;

g)     Diversidade textual;

h)     Progressão.

Seleccionar e organizar um corpus textual para leitura integral, adequado a cada contexto de trabalho, tendo em atenção as leituras efectuadas em anos anteriores.

Proporcionar aos alunos experiências em que possam produzir diferentes tipos de texto (narrativos, descritivos, argumentativos…)

6.

Realização de actividades de carácter oficinal;

Explicitação de saberes a partir de actividades de uso instrumental e de reflexão sobre a língua e os textos;

Sistematização de noções e conceitos adquiridos;

Mobilização das categorias de conhecimento explícito para resolver problemas de uso, aperfeiçoar desempenhos, explicar padrões e critérios de actuação;

Participação na construção de utensílios para sistematizar e registar informação.

 

 

7.

Compreensão Oral

1º e 2º anos

Utilizar técnicas simples para registar, tratar e reter a informação:

- identificar palavra-chave;

- organizar a informação;

- procurar informação complementar com ajuda do professor.

 

3º e 4º anos

Utilizar técnicas simples para registar, tratar e reter a informação:

- identificar ideias-chave;

- hierarquizar a informação;

- tomar notas;

- preencher grelhas de registo;

- esquematizar;

- articular a informação retida com conhecimentos prévios;

- procurar informação complementar.

 

2º Ciclo

Utilizar procedimentos para reter e alargar a informação recebida:

- registar tópicos, tomar notas;

- preencher grelhas de registo;

- pedir informações e explicações complementares;

- registar relações de forma e de sentido com outros textos ouvidos, lidos ou vistos;

- esquematizar relações.

 

3º Ciclo

Utilizar procedimentos para clarificar, registar, tratar e reter a informação, em função de necessidades de comunicação específicas:

- identificar ideias-chave; tomar notas;

- solicitar informação complementar;

- elaborar e utilizar grelhas de registo;

- esquematizar.

 

 

 

Trabalho realizado por:

Ana Melo

Filomena Vaz

José Batista

Madalena San-Bento

publicado por filomenavaz às 15:55

Junho 29 2010

 Balanço pessoal da participação nos fóruns

 

Após a primeira sessão presencial foi aberto um espaço de discussão e partilha de ideias, on-line, através da plataforma Moodle. Foram também lançadas algumas questões sobre assuntos que os formadores gostariam de ver discutidos

Do primeiro módulo, surgiu uma proposta para referir algumas das potencialidades do Novo Programa de Português, onde participei dando a minha opinião.

 Surgiram também algumas questões/temas sugeridos por variados formandos, bastante interessantes, embora eu nem sempre tenha contribuído com a minha opinião, apesar de ter reflectido sobre eles.

No segundo módulo não consegui ser muito participativa, menciono agora uma impressão pessoal: leio com interesse as intervenções de todos, na verdade dou-me conta que muitas opiniões aí registadas vão ao encontro daquilo que penso e, por vezes julgo que a minha opinião deixará de ter pertinência, pela repetição de ideias. 

Não tenho tido muitas dúvidas sobre a formação de um modo geral, no entanto tenho tido alguma dificuldade relativamente ao e-portefólio, que espero resolver em breve. Penso que estou a tempo, uma vez que foi dito que deveria estar totalmente pronto no final desta formação, tenho esperança de resolver a situação mais cedo.

No que diz respeito ao acompanhamento nas escolas, através das replicações, respondi às questões postas on-line e, acrescento que o trabalho desenvolvido na minha escola decorreu dentro da normalidade, tendo havido cinco sessões de replicação: a primeira sobre a apresentação do Novo Programa, a segunda sobre as competências específicas (CEL, Escrita e Compreensão do Oral e Expressão Oral) e sobre o conceito de anualização, a terceira sobre a competência da Leitura, a quarta sobre anualização e sequências didácticas, esta sessão foi essencialmente prática e por fim a quinta sessão sobre a competência da escrita e sequências didácticas. Todo o trabalho relacionado com as replicações, a preparação dos materiais para as sessões, e apresentação, foi feito em grupo, sendo este composto por duas docentes do 1º Ciclo (Filomena Vaz e Ana Melo) e uma docente do 2º Ciclo (Madalena San-Bento).  

Nos últimos meses de formação não se verificou uma grande participação nos fóruns de um modo geral, logo também a minha participação não foi muito activa.

Em resumo, é sempre tempo de reflectir, de repensar as nossas acções, nos fóruns verifica-se o interesse em esclarecer, em debater, em procurar esclarecer dúvidas, em trocar impressões. É um espaço de leitura interessante, onde se nota que a partilha entre colegas é uma prática em uso e que deve ser preservada e incrementada. Um óptimo recurso a aproveitar, um espaço que deveria existir em todas as escolas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

publicado por filomenavaz às 18:25

Junho 29 2010

Reflexão sobre o quarto módulo da Formação

27 e 28 de Maio de 2010

 

Nestes dois dias de formação, quarto módulo, revisitaram-se dois assuntos que já tinham sido abordados noutras sessões presenciais: a competência da escrita e as sequências didácticas. Pretendeu-se neste módulo aprofundar algumas ideias relativas à competência da escrita e também esclarecer e analisar mais atentamente algumas dúvidas que surgiram sobre sequências didácticas.

No primeiro dia analisaram-se alguns pressupostos transmitidos no Guião de Implementação do Programa (GIP), relativo à escrita. A abordagem tradicional desta competência defendia que a escrita era uma competência estilístico – literária, onde o aluno escrevia por intuição ou dom, escrevia por transferência automática da leitura e pelo estudo formal da gramática, quanto ao papel do professor, restava-lhe apenas supervisionar de longe um processo de apropriação mecânica, o aluno devia descobrir os elementos de coesão sozinho. Actualmente outros princípios são defendidos, ou seja, para comunicar por escrito, cada criança tem que aprender, primeiro, a transformar o seu discurso interior, esta aprendizagem é longa e por vezes complexa. O professor nunca pode esquecer os pré - requisitos que os alunos já possuem, todos eles já sabem qualquer coisa, não são uma folha em branco e, é a partir destes conhecimentos já adquiridos pelos alunos que estes irão construir outras aprendizagens. A competência de escrita vai sendo adquirida gradualmente e irá ser aperfeiçoada ao longo de toda a vida.

Segundo o escritor António Lobo Antunes, numa entrevista apresentada nesta sessão, referiu que “O problema não é escrever mas corrigir; sentimos as coisas com muita intensidade e às vezes fica uma grande diferença entre aquilo que se sentiu ou que se quis fazer sentir e o que ficou lá escrito.” Também para os nossos alunos corrigir é uma dificuldade. Os alunos revelam muitas dificuldades em corrigir o que escreveram e, nem sempre conseguem exprimir por escrito o que verdadeiramente queriam transmitir. Por isso, às vezes os seus escritos são confusos para o professor, no entanto têm sentido para o aluno, ele só necessita de alguma orientação e treino para ir superando gradualmente estas dificuldades. Corrigir sem tentar compreender o que o aluno realmente queria dizer não é o mais correcto, pois por vezes acabamos por deturpar a verdadeira mensagem que o aluno queria transmitir ou anulamos por completo a criatividade e motivação do aluno para escrever. Não quer isto dizer que não se corrijam os escritos dos alunos, não se deve é fazê-lo de forma abusiva tentando impor a nossa sabedoria. O aluno deve ser levado a reflectir sobre o que escreve, tentar descobrir outras formas de escrever as suas ideias, ouvir os seus escritos e os dos seus colegas e criticar de forma construtiva uns e outros. Um aluno compreenderá e aceitará melhor uma crítica ou correcção de um colega do que a do professor. Há que abandonar o hábito de riscar os textos dos alunos, rasurando-os e substituindo por outras as suas expressões, sem levar em conta o contexto em que elas foram escritas, o professor deverá acompanhar os alunos durante o processo de escrita e não deverá apenas corrigir o resultado. Desta forma, o aluno sente-se acompanhado no acto de escrita e não se irá sentir angustiado quando não souber o que escrever ou como dizer determinada coisa, pois terá ali alguém que o irá auxiliar durante todo o processo. Por vezes os alunos revelam uma grande dificuldade ao nível da escrita mas revelam uma grande capacidade criativa, este facto poderá ser frustrante para o aluno.

O aluno terá que perceber que toda a produção literária pode ser melhorada, os seus textos e também os dos grandes escritores, podem e devem ser revistos, melhorados, corrigidos. Ouvir, discutir, comentar e explicar pontos de vista é enriquecedor para o aluno, pois põe em funcionamento competências e leva o aluno a compreender os escritos e a aproximar, eventualmente, o que escreveu àquilo que realmente pretendia escrever.

O G.I.P. de escrita mostra algumas recomendações a ter em conta quando se trabalha esta competência, nomeadamente: criar contextos significativos; a necessidade de preparação da produção escrita e um trabalho sistemático de revisão; desenvolver a correcção ortográfica apoiando-se na criatividade dos alunos, pois incentivando a criatividade nos alunos leva-os a gostar de escrever e a partir daqui estarão mais receptivos a correcções; o professor deverá mostrar ou pedir sugestões, dar alternativas e não corrigir simplesmente; o professor também deverá fornecer alguns modelos de escrita, como materiais de apoio, os alunos precisam de observar enunciados correctos; ao desenvolver a competência de escrita correctamente também se irão desenvolver outras competências do português.   

O processo de escrita deverá contemplar vários aspectos: o aluno começará por planificar, seguindo qualquer modelo de guião ou de discussão prévia, e haverá o cuidado de lhe explicar em que consiste uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão; podem ser dadas fichas sobre como caracterizar personagens, fazer descrições; o aluno não deve perder a vontade de escrever ao longo da construção do texto, enredado no cumprimento de normas e na obediência a regras; qualquer tipo de texto escrito serve para ser lido e deverá ser lido; o professor trabalha o texto por partes, sem ter a preocupação de ensinar tudo de uma só vez – por exemplo, a escrita colectiva de uma introdução apenas, ou do desenvolvimento, ou ainda do desfecho; o professor fornece aos alunos, ao longo do processo, material de apoio, como listas de conectores discursivos, famílias de palavras, expressões que caracterizam e expressões de outra tipologia; antes da produção, deverá dialogar com os alunos, no sentido de alimentar o imaginário; por fim os alunos deverão escrever sobre os seus escritos, exprimir as suas opiniões sobre aquilo que escreveram, levá-los a reflectir sobre o que escreveram.

Nas escolas por onde tenho leccionado, nota-se já uma preocupação em publicar os textos dos alunos, seja nos jornais de parede, em Newsletter, na revista ou jornal da escola. Os alunos sentem-se orgulhosos e motivados para escrever novos textos.

Num segundo momento deste módulo abordou-se a planificação em sequência didáctica. Quando certas práticas docentes estão já interiorizadas pode gerar-se alguma resistência ou insegurança face a novas práticas e novos conceitos. Foi o que aconteceu com esta nova forma de planificação. É verdade que num primeiro momento não é fácil perceber esta nova forma de planificar, tanto mais que no primeiro ciclo o professor planifica diversas áreas do saber e a sequência didáctica não facilita o trabalho destes professores. Lidar com programas diferentes que utilizam diferentes terminologias dificulta a elaboração de uma planificação articulada, num ciclo onde a interdisciplinaridade é um imperativo. Contudo, os pressupostos inerentes a uma sequência didáctica são interessantes e merecem uma reflexão mais cuidada.

            Foi-nos apresentada uma definição de sequência didáctica que passo a citar, “um conjunto de actividades de ensino e aprendizagem, organizadas a partir da situação actual/ pré requisitos (conhecimentos prévios) de tipo declarativo e procedimental”, desta definição parte-se do princípio que qualquer sequência didáctica deverá partir de uma análise feita aos conhecimentos que os alunos possuem, verificar o estádio de desenvolvimento em que se encontram aqueles alunos. A partir deste diagnóstico vamos ter o ponto de partida para elaborar a sequência didáctica. O planeamento de uma sequência didáctica deve ser feito por etapas, estas etapas serão actividades de ensino que conduzirão, gradualmente, o aluno a um estádio de desenvolvimento pretendido. Uma etapa é uma ou um conjunto de actividades sobre um ou mais descritores de desempenho, é um conjunto de conhecimentos consolidados que irão ajudar nas aprendizagens propostas nas etapas seguintes. A sequência deverá proporcionar experiências de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de competências, as sequências produzidas devem ser monitorizadas através de uma avaliação por descritores de desempenho que explicitam o desempenho dos alunos, deverá ser feita uma avaliação processual, sistematização por etapas, formativa e, uma avaliação sumativa que será uma sistematização por sequência.

            Tanto a competência foco como as competências associadas são competências de processo e, devem ser seleccionadas em função dos resultados esperados num determinado momento em relação a uma ou mais competências. Estamos assim em presença de um ensino explícito e intencional. A competência foco corresponde à forma privilegiada numa sequência, as competências associadas devem auxiliar de forma articulada o desenvolvimento da competência privilegiada.

            O novo programa apenas dá, como pontos de referência, os perfis finais de cada ciclo e por isso, não é possível construir sequências sem primeiro se proceder à anualização. A margem de gestão que este programa permite, dá aos professores a oportunidade de fazerem uma escolha pensada e mais centrada nos alunos. Uma sequência didáctica deverá levar o aluno a aprender, ou seja, a dominar níveis crescentes de complexidade.

            Quando se planifica uma sequência didáctica deve-se ter em conta que as cinco competências do programa deverão surgir ao longo do ano, na mesma percentagem, estas deverão ser trabalhadas equitativamente ao longo do ano.

            Com o novo programa pretende-se desenvolver as competências nos alunos e, qualquer conteúdo das disciplinas deve ser mobilizado para se colocar ao serviço das competências. Uma sequência didáctica bem estruturada deve prever certos aspectos, nomeadamente: promover o desenvolvimento integrado das diversas competências; criar contextos significativos capazes de desencadear e regular as aprendizagens; permitir uma avaliação centrada nos desempenhos dos alunos; mobilizar recursos diversificados e divulgar os produtos dos trabalhos realizados pelos alunos.

            Depois da reflexão conjunta na sessão presencial sobre sequências didácticas, foi-nos proposto analisar e criticar, a partir de um guião, uma sequência didáctica construída propositadamente e reformular uma sequência produzida em grupo no módulo anterior. Este trabalho prático ajudou-nos a reflectir sobre como elaborar uma sequência e quais os erros a evitar, no entanto, será na nossa prática lectiva com alunos concretos que iremos experimentar esta nova forma de planificar e, será então o momento de encontrar estratégias adequadas a cada contexto. A troca de experiências entre docentes será então mais útil e desejável e seria pertinente a criação de sítios onde essas trocas pudessem ocorrer.

 

 

publicado por filomenavaz às 11:57

Abril 11 2010

Reflexão sobre o terceiro módulo da Formação

11 e 12 de Fevereiro de 2010

 

No primeiro dia de formação deste terceiro módulo, foi-nos apresentada uma forma de planificar em sequência didáctica. Levou-nos a reflectir sobre qual seria o melhor ponto de partida para elaborar uma sequência didáctica, sabendo que actualmente, na nossa prática de planificação, conferíamos muita importância aos conteúdos e, era a partir destes que a organizávamos.

Ao longo desta formação foi sempre veiculada a ideia de que os conteúdos do programa servem as competências, ou seja, são um meio de levar os alunos a desenvolver as competências e, não devem ser ensinados aos alunos descontextualizados, devem sempre ter em conta um objectivo, o aluno deve ser conduzido a um determinado estádio de desenvolvimento mensurável que, neste programa, é expresso nos descritores de desempenho. Então a ênfase não deverá ser dado aos conteúdos mas sim aos descritores de desempenho, os conteúdos terão de ser articulados de forma a ajudar o aluno a alcançar aquele estádio de desenvolvimento. Ora, se os descritores de desempenho são aquilo que se espera que o aluno seja capaz de fazer, será então este o ponto de partida de uma sequência didáctica. A aquisição gradual dos descritores de desempenho levam o aluno progressivamente ao estádio de desenvolvimento pretendido, logo, indicam ao professor, qual o caminho a percorrer, dando-lhe ao longo do percurso informações sobre as aprendizagens dos alunos, através das avaliações feitas ao longo de todo o processo.

Uma sequência didáctica terá sempre que ter em conta a situação actual da turma, onde é descrito qual o seu estádio de desenvolvimento. Deverá ser escolhida uma competência foco, à qual será dada mais importância naquela sequência didáctica, será mais trabalhada, mais explorada, com os alunos.

É sabido que no desenvolvimento do trabalho com os alunos não se trabalha exclusivamente uma competência de cada vez, embora deva existir uma competência foco que já foi referido anteriormente, deverá estar evidente na planificação a articulação entre competências. Ou seja, se naquela sequência didáctica existe uma competência foco à qual devemos estar mais atentos para atingir o produto final desejado, a esta competência outras deverão estar associadas embora num grau menos importante.

O professor deverá mencionar na planificação qual o estádio de desenvolvimento que pretende atingir, qual o produto final e, a partir daí, determinar a escolha da competência foco, os descritores de desempenho e conteúdos associados.

A planificação por sequências didácticas tem sempre como objectivo atingir uma determinada meta, um fim, e os descritores de desempenho serão escolhidos com essa intenção, a de alcançar aquela meta. O professor deverá ter em conta vários critérios quando planifica: progressão, adequação, pertinência, eficácia, rigor, funcionalidade…

Uma vez alcançada a meta pretendida, o estádio de desenvolvimento pretendido, que será aferido a partir de variadas formas, nomeadamente na avaliação formativa e sumativa dos alunos, teremos um novo ponto de partida para a elaboração de uma nova sequência didáctica. É assim um processo cíclico que se vai desenvolvendo progressivamente ao longo de vários estádios de desenvolvimento.

Esta forma de planificar revelou-se lógica, orientando o professor ao longo de todo o processo, indicando metas, levando a outras aprendizagens e a outras metas, de forma progressiva. O aluno é levado sucessivamente por diversos estádios de desenvolvimento até alcançar o patamar pretendido naquele período, naquele ano, naquele ciclo.

Mas a planificação de aulas nem sempre é assim linear, não podemos esquecer que nem todos os alunos alcançam ao mesmo tempo o estádio de desenvolvimento pretendido, teremos que refazer, repetir, reformular, mas ao mesmo tempo continuar, desenvolver aqueles que já estão nesse estádio de desenvolvimento. Também existe a particularidade do 1º ciclo onde o professor não tem como única preocupação o ensino do português. O professor do 1º ciclo planifica todas as áreas que lecciona de forma articulada, como será planificar em sequências didácticas articulando todas as áreas? O trabalho do professor não deverá ser cada vez mais dificultado e burocratizado, deverá ser antes simplificado, objectivado para se tornar prático. Não é suposto, nem correcto, planificar cada área separadamente, o ideal será articular cada área entre si de forma a desenvolver integralmente e harmoniosamente os alunos, nas mais variadas vertentes. Até ao final desta formação, com a ajuda e troca de opiniões entre todos os docentes, espero obter resposta a algumas destas preocupações que agora me afligem.

O segundo dia de formação foi dedicado à competência da leitura. Mais uma vez, estudos feitos, revelaram que os nossos estudantes dominam melhor a leitura e compreensão de textos narrativos e apresentam mais dificuldades noutro tipo de textos, nomeadamente texto dramático, poético, informativo, entre outros. O tempo dedicado à leitura de textos narrativos sobrepõe-se substancialmente às modalidades de leitura para informação e estudo. Esses estudos revelaram ainda uma falta de treino para detectar elementos implícitos e, ainda, dificuldades na organização discursiva. Também, os alunos com melhor desempenho usam variadas estratégias para compreender os textos.

Desta forma, sentiu-se a necessidade de reflectir sobre o modo como se ensina e aprende a leitura. Para superar estas lacunas, o novo programa propõe o contacto com uma grande diversidade de textos, sem nunca esquecer, no entanto, a importância do texto literário, que é valorizado pelo Programa, na sua condição de legado estético. As actividades de leitura deverão estar em sintonia com os Planos Nacional e Regional de Leitura, e esta deve representar um desafio para o aluno de forma a motivá-lo. O professor terá que ter em consideração o aspecto e apresentação dos materiais utilizados, para que estes se tornem apelativos. O acto de ler deverá ser sempre uma experiência significativa para o aluno. O papel do professor é muito importante uma vez que também ele é um leitor e, por contágio, irá fazer crescer nos seus alunos o gosto pela leitura pois, para aprender a ler e desenvolver a competência da leitura, é preciso gostar de ler. Cabe também ao professor promover actividades que levem à aquisição de estratégias de monitorização, do processo de compreensão textual, diversificar as actividades aplicando-as aos diferentes tipos de textos.

As tarefas de leitura apresentadas aos alunos deverão ser sempre claras e precisas: os alunos deverão ter a noção exacta do que lhes é pedido em relação ao texto e serem implicados na sua resolução. A tarefa de leitura deve constituir um desafio de aprendizagem e o aluno precisa de sentir que ela acrescenta algo à sua formação.

Na escolha dos textos o professor deverá ter em conta três factores: o texto; o leitor e o contexto. Diferentes tipos de textos suscitam variadas reacções por parte dos leitores, o conteúdo dos textos tem influência sobre a leitura e sobre a compreensão dos textos lidos, uma vez que as temáticas poderão ser ou não mais familiares ao aluno, poderão ser mais motivadores ou mais complexos, poderão constituir desafios para o aluno… Quanto ao leitor as aprendizagens feitas pelos alunos anteriormente poderão influenciar a leitura, o maior ou menor desenvolvimento cognitivo dos alunos, os hábitos de leitura, a motivação e a importância dada à leitura no seu ambiente familiar, o conhecimento sobre a língua, são factores que influenciam a leitura. O contexto onde o aluno vive, influencia a sua convivência com a leitura, as experiências que vive no seu meio motivam-no para diferentes temáticas e diferentes tipos de texto. A escola deverá proporcionar ao aluno diversas experiências de leitura, para que este construa as suas próprias expectativas em relação à leitura e alargue os seus horizontes.

Existem três fases que não devem ser esquecidas quando se aplica uma actividade de leitura: a pré - leitura, onde o professor privilegia a mobilização de conhecimentos prévios dos alunos, que se possam articular com o texto, antecipando o seu sentido; a leitura, que consiste na configuração e construção de sentidos do texto. Deverão ser ensinados de forma explícita e sistematizada técnicas de localização, selecção e recolha de informação, de acordo com os objectivos pretendidos; a pós leitura que engloba actividades que integram todos os conhecimentos adquiridos. Nesta fase confirmam-se as expectativas criadas pelo aluno em relação ao texto, o próprio aluno poderá questionar o texto… O papel do professor em toda a prática de leitura é muito importante, é ele que facilita o encontro entre o aluno e o livro, é através da leitura que se veicula informação que irá moldar o cidadão futuro.

Na escolha do corpus textual para uma turma o professor tem à sua disposição os Planos Nacional e Regional de Leitura, o próprio programa remete para variadas obras. No entanto, deverá ter em conta vários critérios na selecção dos textos: a qualidade e representatividade dos textos, a integridade dos mesmos, não fazendo cortes abusivos e descontextualizados da obra integral, a progressão, os textos deverão ser escolhidos em função do desenvolvimento cognitivo dos alunos levando-os progressivamente a textos mais complexos, a diversidade textual que já foi várias vezes referida nesta reflexão, a intertextualidade que remete o aluno para outras obras e contextos…

Para promover e ajudar o aluno a desenvolver a leitura, a sala de aula poderá ser organizada para que o aluno sinta mais vontade de ler criando cantos específicos para a leitura, este tipo de actividade é já muito utilizada no 1ºciclo, este espaço será mais confortável e apelativo. Formar listas de palavras segundo variados critérios, levando os alunos a uma maior autonomia, etiquetar a sala de aula, criar um caderno onde o aluno poderá escrever as palavras novas que vai aprendendo, expor os trabalhos dos alunos é outra forma de valorizar o trabalho dos alunos e motivá-los para outros. O professor poderá trazer para a sala vários textos, em vários suportes para serem consultados pelos alunos, assim contactam com uma grande diversidade textual, entre outras actividades. O aluno deverá ainda explorar variadas formas de ler, ler em voz alta, ler silenciosamente, em grupo, leitura recreativa, leitura orientada… Sem nunca esquecer que o aluno necessita de conhecer o texto previamente antes de o ler perante o grupo, pois desta forma não terá tanta pressão sobre ele, conhecendo já o texto irá ler certamente melhor.

Por fim, o papel das bibliotecas escolares, estas deveriam estar equipadas com obras significativas o que nem sempre acontece. Cabe aos professores exercer pressão para que isto aconteça. É igualmente importante mudar o conceito instituído sobre o facto das bibliotecas serem espaços frios e impessoais, onde não existe lugar para a diversão e entretenimento. As bibliotecas deveriam ser acolhedoras, oferecer variados espaços: de reflexão e estudo, pesquisa e aprendizagem, oficinas de aprendizagem e descoberta, lazer…

As escolas por onde tenho leccionado começaram já a realizar variadas actividades neste sentido, promovendo feiras do livro, mostrando ao público as bibliotecas escolares, trazendo contadores de histórias à escola, escritores e outros artistas, personalidades locais que se destacam em algum aspecto… Considero este facto muito pertinente visto que os professores já se aperceberam que não basta o trabalho na sala de aula, é preciso trabalhar fora da sala para mostrar que ler é mais do que decifrar documentos que, aparentemente, nada significam para o aluno, é preciso mostrar a utilidade, o prazer, criar no aluno a vontade de ler, mostrar que ler é divertido, que folhear livros é interessante, que frequentar espaços de leitura é uma alternativa interessante para preencher os tempos livres.       

publicado por filomenavaz às 19:46

Abril 11 2010

Reflexão sobre o segundo módulo da Formação

12 e 13 de Novembro de 2009

 

 O segundo módulo baseou-se em trabalho mais prático e, iniciámos a reflexão sobre as Competências Específicas: Conhecimento Explícito da Língua (CEL); Compreensão do Oral; Expressão Oral e a Escrita, não tendo sido abordada a Leitura.

O ensino da gramática nem sempre é fácil, professores e alunos sentem dificuldades ao nível da contextualização, na articulação e aplicação de conteúdos. Os alunos sentem dificuldades em aplicar no seu dia-a-dia os conhecimentos adquiridos. Além disso, o facto de não existir uma uniformização de termos nos diversos ciclos, também complica o ensino e aprendizagem do funcionamento da língua. O Conhecimento Explícito da Língua não deve ser ensinado descontextualizado, mas deverá partir de textos escritos ou da oralidade, deverá ter como fim a correcta utilização do Português nas mais diversas situações. Deverá haver a preocupação e a necessidade de diversificar estratégias, embora nem sempre seja fácil devido à escassez de tempo, que nem sempre é fácil de gerir. Outra dificuldade encontrada prende-se com a falta de recursos e materiais nas escolas, pois nem todos os alunos têm acesso a prontuários, gramáticas, dicionários, enciclopédias, entre outros.

Sobre os materiais a utilizar no ensino do CEL, estes deverão ser apelativos, recorrendo às novas tecnologias, músicas e fomentar a partilha de informação e documentos. Os alunos deverão compreender que a aquisição de conhecimentos implica empenho e estudo, uma vez que nos tempos actuais, ao nível do ensino, falta uma cultura de esforço.

Segundo estudos feitos, verificou-se a existência de vários problemas, nomeadamente: a necessidade de planificar e oficializar as práticas que são veiculadas de forma casual e espontânea e, é no 2º Ciclo onde se considera o CEL menos importante, constatou-se que a TLEBS nunca foi uniformemente aplicada. Também as estratégias para abordar conteúdos de CEL mereceram reparos, actualmente baseia-se sobretudo na explicação de regras e exemplificação e, normalmente descontextualizadas. Também o tratamento dos conteúdos de CEL, nem sempre vem articulado com outras competências, suscitando, deste modo, uma visão compartimentada das diversas competências sem haver inter-ligação entre elas. 

Ainda na reflexão sobre o CEL, existe uma razão para que o termo Funcionamento da Língua fosse alterado para Conhecimento Explícito da Língua. No primeiro não existe realmente uma relação entre o que o aluno já sabia, implicitamente, e o papel do ensino da gramática, o trabalho do professor dirige-se para a correcção do erro, o Funcionamento da Língua não é visto como uma competência nuclear mas sim transversal. No segundo pretende-se uma consciencialização do conhecimento que o aluno já tem, implícito, o trabalho é orientado para a detecção de regularidades da língua, com o intuito de mobilizar esses conhecimentos noutras situações e, é considerada uma competência nuclear.

Quanto à escrita o professor aparece com o papel de motivador, pois será difícil para um aluno escrever sem motivo/objectivo. Cabe ao professor mostrar a necessidade e a utilidade das produções escritas dos alunos, os temas deverão estar relacionados com o quotidiano, vivências ou imaginação dos alunos, de modo a serem mais atractivos e fáceis de realizar. Sugerindo temas que estão mais próximo dos alunos, não lhes vai ser tão difícil produzir o texto, pois por vezes os temas podem ser intimidativos para a criança. Cabe também ao professor corrigir os escritos, em grande ou em pequeno grupo e, se justificar, individualmente. Pode usar um código pré-estabelecido ou os alunos efectuam a auto e hetero -correcção dos textos coadjuvados por materiais auxiliares. Não é necessário avaliar tudo ou contemplar todos os itens numa mesma tarefa, desde que tenhamos planificado o que pretendemos explorar e avaliar.

Também a escrita irá obedecer a uma lógica processual, havendo três fases a seguir: o planeamento, onde o aluno pensa, ou regista o que sabe sobre o tema, que sensações lhe despertam, o que pesquisou sobre o assunto…; a segunda fase, a da textualização, onde o aluno irá redigir o texto, poderá ter ajuda de diversos materiais; e, finalmente a revisão, é um momento de aperfeiçoamento, de reformulação.

Os guiões de escrita deverão ser concretos e objectivos sem serem demasiado dirigistas, de modo a que cada aluno escreva de facto, o que sente em relação ao tema sugerido.

Também durante o processo de escrita se poderá aproveitar para inserir competências de CEL, ou da oralidade o que irá enriquecer todo o processo.

Surgem também algumas dificuldades na implementação das actividades de escrita: a falta de tempo para desenvolver oficina de escrita na sala de aula, uma vez que todas as fases do processo terão de ser ensinadas e treinadas, o que necessitará de várias aulas, ao longo de um grande período de tempo, a resistência dos alunos à escrita, que a consideram aborrecida e, por vezes, sentem-se incapazes de a desenvolver, a noção de que também a escrita se aprende, mas exige esforço, treino.

Existem algumas diferenças entre a correcção tradicional e a correcção processual, na primeira é corrigida a versão final do texto, dá-se ênfase ao produto e, trabalha-se sobretudo com os erros do aluno, é dada importância à forma, corrige-se a superfície do texto como ortografia e gramática, o professor ajuíza o texto e o aluno corrige o texto de acordo com as instruções do professor. Na correcção processual, a ênfase está no processo, já se corrigem rascunhos prévios, trabalha-se com os hábitos dos alunos, o professor colabora com o aluno na escrita e aceita o aluno ajudando-o a escrever o texto.

No que se refere à Compreensão do Oral/ Expressão Oral, a oralidade deve ser praticada desde muito cedo de forma a poder aperfeiçoar e corrigir atempadamente. Nas aulas deve-se valorizar a comunicação formal, devidamente planificado e com objectivos definidos. No aluno devem-se incentivar atitudes de curiosidade para com o orador, olhando-o, escutar de facto o que se diz, descobrir a ideia principal e os objectivos do orador e, só falar quando este tiver terminado.

Cabe ao professor planificar e preparar o ambiente para a actividade, introduzir o tema, apresentar a situação relacionada com os interesses dos alunos e, fomentar a comparação de respostas a pares ou em pequeno grupo. Deve-se recorrer a diversos materiais, como o gravador, televisão, computador…

Ainda neste segundo módulo da formação deu-se início à anualização do programa. Anualizar é gerir um tempo específico, segundo as características dos alunos, as expectativas do programa e as competências nele apresentadas, tendo em conta o espaço escolar e os recursos existentes. Também, ao anualizar o professor terá de tomar decisões responsavelmente, ajustando a sua anualização ao universo específico que será a sua turma.

A informação do que se pretende com na anualização do programa foi dada e discutida e, algumas anualizações concretizadas foram feitas em grupo, no entanto não foram grandemente discutidas.

      

    

 

 

publicado por filomenavaz às 19:38

Abril 11 2010

Reflexão sobre o primeiro módulo da Formação

1 e 2 de Outubro de 2009

 

No primeiro módulo da formação foi apresentado o Novo Programa de Português, que entrará em vigor já a partir do próximo ano lectivo. Durante os dois dias, houve a hipótese de explorar o Novo Programa, ler, compreender como estava elaborado, no fundo pretendeu-se uma maior familiarização com este documento de trabalho.

Foi uma sessão essencialmente teórica, onde foram tratadas várias questões, nomeadamente, os motivos que levaram à elaboração dos novos programas. Sobre este aspecto, fez-se uma reflexão sobre o estado actual do ensino do português a partir de estudos realizados, onde se concluía que os alunos portugueses demonstravam um fraco desenvolvimento da oralidade, pouca capacidade de argumentação, de opiniões fundamentadas, fraca capacidade para fazer inferências e deduções, entre outras.

Também os professores revelaram ter algumas dificuldades ao nível do ensino do Português, bem como o próprio sistema educativo, existe uma grande dispersão de documentos orientadores do ensino da Língua Portuguesa, que no novo programa estarão concentrados num só, verificou-se ainda a necessidade de se disponibilizarem materiais de apoio fiáveis e de qualidade.

Estes estudos realizados ajudaram a redefinir políticas educativas com vista a melhorar a preparação dos jovens e, consequentemente à elaboração do Novo Programa de Português. Além destes aspectos é também verdade que, no ensino, tem de haver actualizações, tem que haver um constante repensar, uma vez que a vida é mudança, evolução, as práticas que eram consideradas correctas e eficazes há quase duas décadas podem ser no tempo presente, desadequadas e ineficazes, ou podem ter que ser melhoradas e aperfeiçoadas, daí, também a necessidade de se elaborarem novos programas e, de se reflectir sobre o ensino do Português.

Além destas questões, falou-se também na organização do programa, de modo a perceber como está elaborado e, facilitar a sua consulta. O documento encontra-se dividido em três partes: na primeira parte são abordadas questões gerais, onde se configuram novos rumos pedagógicos, verificando-se, neste novo programa, uma maior liberdade para o professor tratar os conteúdos, deixando de ser um documento demasiado dirigista; um aspecto muito positivo é o facto de reunir uma matriz comum aos três ciclos, com pequenos reajustes; existe ainda o princípio de progressão e articulação inter – ciclos, onde a aprendizagem dos alunos é feita a partir de patamares sucessivamente consolidados, devendo-se evitar as repetições de conteúdos, mas antes complexificá-los; é dado ainda o importante alerta sobre os manuais escolares, estes não se devem sobrepor aos programas, deverão ser considerados instrumentos de trabalho que auxiliam os professores. O conceito “Língua Materna” deixou de ser utilizado no Novo Programa e foi substituído pelo conceito “Língua de Escolarização”, uma vez que cada vez mais, nas nossas salas de aula, temos alunos cuja língua materna não é o Português. Pretende-se valorizar a nossa língua, exigir mais aos alunos e professores, criar uma consciência da identidade do património cultural, linguístico e social. Ainda nesta primeira parte são apresentados alguns conceitos - chave, a noção de Competências, que será um conjunto de conhecimentos e capacidades que nos permitem realizar acções e compreender os comportamentos de outros. No que se refere às Competências Específicas das actividades linguísticas temos, a Compreensão do Oral; Expressão Oral; Leitura; Escrita e Conhecimento Explícito da Língua; outra noção importante, a de Desempenho (Descritor de Desempenho, o que se espera que o aluno faça; Indicador de Desempenho que é quantificável e, terá a ver com a avaliação, ligado á noção de controle de regulação).

A segunda parte refere-se aos Programas, aparece aqui um aspecto muito importante, os Resultados Esperados, apresentados em grelha e, divididos por ciclos, o que facilita a leitura. Aqui o professor tem a noção concreta do que se espera que o aluno saiba, como deverá ser o seu perfil, no final do primeiro e do segundo momento do 1º Ciclo, do 2º e 3º Ciclos. Este aspecto veio facilitar a tomada de decisões por parte do professor. Nesta parte aparecem os programas dos três ciclos, falou-se durante este primeiro módulo dos aspectos facilitadores que este novo programa traz. Um deles é precisamente a apresentação do programa em grelha, a ligação dos Descritores de Desempenho aos conteúdos, a existência de um espaço de Notas onde são dadas orientações e sugeridas actividades. Outro aspecto que considero inovador é a apresentação de um Corpus-Textual que nos leva a reflectir sobre o tipo de textos que deveremos dar aos nossos alunos, que cuidados devemos ter na sua escolha, remete-nos para um referencial de textos.

Durante a leitura que fiz do programa, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), são constantemente referenciadas, como essenciais no ensino do Português. Também aqui há um apelo para diversificar, motivar, enriquecer as aprendizagens dos alunos através das TIC. Elas vão auxiliar o professor no seu papel que se quer cada vez mais dinâmico, motivador e aberto às inovações tecnológicas.

Na terceira parte do programa são apresentados anexos com diverso material de apoio, referência a obras, a documentos importantes que irão ajudar o professor na planificação das suas aulas.

Ao longo dos dois primeiros dias de formação foi sempre passada a ideia de que o novo programa não aponta para uma uniformização de procedimentos, mas aponta antes para um cuidado a ter com a diversidade, a diferença, os diversos contextos em que se inserem as nossas turmas. Deverá sempre haver metas comuns a atingir mas sempre ter em conta a especificidade do grupo com que iremos trabalhar, harmonizar a planificação com o Projecto Curricular de Turma e Projecto Educativo da Escola.  

publicado por filomenavaz às 19:34

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